ÉVALUATION - L’évaluation des connaissances

ÉVALUATION - L’évaluation des connaissances

Chacun des partenaires de l’école – l’élève et l’enseignant – a besoin de points de repère concernant les apprentissages réalisés en classe, mais les notes scolaires restent ambiguës, parce qu’elles doivent jouer des rôles contradictoires. Pour améliorer la situation, il faut préciser, d’une part, quels sont les objectifs pédagogiques visés et, d’autre part, dans quelle intention une information est recherchée: on peut vouloir faire un bilan de l’acquis, déterminer les obstacles à la progression de l’apprentissage, motiver au travail, etc. Lorsque sont précisées ces conditions de base de l’évaluation, il devient possible de choisir des instruments bien adaptés pour recueillir et transmettre les informations requises. Tous les aspects du contexte d’enseignement interviennent cependant pour moduler encore plus finement chaque détail des procédures d’évaluation utilisées dans les classes.

Le besoin de points de repère

Faut-il encore mettre des notes et des appréciations? Chacun connaît les problèmes que pose ce système d’évaluation. On le conserve pourtant, car des informations en retour sont nécessaires et on commence à peine à voir de quelle autre manière on pourrait les obtenir.

Pour bien conduire son travail d’apprentissage, l’homme a besoin de savoir ce qu’il a acquis. Pour l’élève, une évaluation de sa situation joue un rôle affectif (de renforcement) tout autant que cognitif (de correction). Pour le professeur, c’est le moyen de savoir si sa démarche pédagogique a été fructueuse ou non, et pour quels élèves un appui individualisé reste encore nécessaire. Chacun des partenaires de l’école en tire ses propres conclusions: les parents, sur l’aide à apporter et sur l’avenir à prévoir pour leurs enfants; les autorités scolaires, sur les décisions à prendre concernant les programmes, les méthodes, les filières, les examens...; les milieux extérieurs à l’école, sur l’apport des institutions éducatives au bon fonctionnement de la société, dans les domaines culturel et économique notamment. Une bonne gestion du système scolaire implique qu’on ait, à chacun de ces niveaux de décision, des informations en retour sur la nature des résultats obtenus.

Critique des notes scolaires

Le mode d’évaluation mis en place au moment de la création de l’école obligatoire fut celui des notes chiffrées, donnant lieu au calcul des moyennes. Jamais ne fut précisé, cependant, l’objet exact de cette évaluation. Était-ce l’aptitude de l’élève (sa facilité) ou, au contraire, l’effort qu’il faisait (son assiduité)? Était-ce l’exactitude du résultat qu’il fallait apprécier ou bien la fidélité aux procédures enseignées en classe, ou même la capacité de formuler verbalement ces procédures (par la récitation de règles)? Le niveau atteint devait-il être évalué par rapport au niveau antérieur de l’enfant, par rapport au niveau moyen de sa classe, par rapport à l’ensemble des élèves du même degré, ou du même âge? Qu’exigeait-on exactement des élèves, en leur demandant de «savoir lire» ou de savoir «calculer»? Était-ce aussi de comprendre ce qu’ils lisaient et de savoir résoudre des problèmes nouveaux? Mais de quelle difficulté pouvait être alors le texte ou le problème mathématique proposés?

Devant tant d’incertitudes, on comprend que l’attribution de notes fasse appel à toute une série de jugements, que la psychologie expérimentale commence à peine à analyser (Noizet et Caverni, 1978). On devine aussi les désaccords qui peuvent résulter du choix de points de référence différents: c’est bien ce que confirment les expériences de docimologie (Piéron, 1963).

Des critiques d’une autre nature sont formulées par les sociologues contemporains. Le peu de consistance qui reste dans les appréciations des maîtres provient d’un préjugé social: les notes mesurent essentiellement la distance du milieu socio-culturel d’origine de l’enfant par rapport à la norme de l’école (qui correspond à la culture des milieux dirigeants). Dans sa fonction de reproduction de notre société hiérarchisée, l’école utilise les notes pour légitimer le maintien de chaque classe sociale à son rang actuel.

Les enseignants eux-mêmes se révèlent, dans des enquêtes, sensibles aux contradictions de leur rôle de «notateurs». Comment mettre une note unique de français, par exemple, alors qu’on peut envisager une composition de tant de points de vue différents? Comment encourager un élève en lui montrant ses progrès, si son retard ne fait que s’aggraver? Comment apprécier son effort, quand on sait qu’il est perturbé affectivement par des problèmes familiaux? Pourquoi utiliser un système d’évaluation qui suscite la compétition, alors qu’on veut encourager la coopération?

L’analyse de ces contradictions montre qu’elles proviennent de la confusion, dans une même formulation chiffrée, de jugements qui sont de nature différente et qui répondent à des finalités indépendantes les unes des autres. On peut assigner à l’évaluation, en effet, plusieurs fonctions, qui visent notamment à effectuer un bilan (montrer ce que l’élève est capable de faire, et ainsi le point où il est arrivé), à guider la prochaine étape de l’apprentissage (indiquer la tâche la mieux adaptée aux représentations de l’élève et aux stratégies qu’il utilise actuellement, autrement dit, déterminer la direction de progression souhaitable), à découvrir l’origine des difficultés (montrer quelles conditions seraient à modifier pour que l’apprentissage puisse reprendre normalement), à encourager la poursuite de l’étude (utiliser l’effet de renforcement de la réussite pour faciliter l’apprentissage).

Ces fonctions peuvent s’opposer. Il est clair, par exemple, qu’une évaluation diagnostique, centrée sur les difficultés, n’est pas motivante, et qu’une évaluation sommative, centrée sur un bilan d’ensemble, est trop globale pour guider le choix de la prochaine étape de travail. Il faut différencier les objets et les instruments d’évaluation selon les décisions qu’on envisage de prendre.

Les objectifs pédagogiques comme base de rationalité

C’est Benjamin Bloom qui a exprimé avec le plus de force l’idée d’une évaluation par objectifs au service d’une pédagogie de la maîtrise (Bloom, Hastings et Madaus, 1971). Au lieu d’un enseignement frontal, qui aboutit à des acquisitions très variables selon les individus, il faut définir un objectif unique de maîtrise et faire varier l’effort (et le temps) d’apprentissage des élèves pour conduire chacun d’eux à ce niveau minimal de réussite. En tant que modèle rationnel, la conception de Bloom n’est guère discutable. C’est plutôt la nature psychologique des objectifs éducatifs à atteindre qui pose problème. Les programmes scolaires, avec leurs longues listes de notions, ne permettent pas cette régulation pédagogique, car ils ne précisent pas ce que doivent faire les élèves à propos de ces contenus. La taxonomie des objectifs cognitifs (Bloom et collaborateurs, 1956) cherche à offrir des points de référence plus opérationnels, mais reste cependant encore imprécise.

On tend aujourd’hui à prendre comme repère de l’atteinte d’un objectif la démonstration d’une compétence dans une situation définie, aussi proche que possible de la réalité extrascolaire, en y englobant les conditions psychosociales de la réussite. À cette évolution vers des objectifs opérationnalisés, mais alors nécessairement étroits, s’oppose un courant de pensée qui met l’accent sur des capacités plus générales et interdisciplinaires. L’objectif à atteindre (apprendre à se documenter, par exemple), est alors conçu comme un point de repère lointain. Il peut rester une visée utile pour orienter une progression, même si l’on ne peut jamais prétendre l’avoir atteint parfaitement (connaître la direction du nord est utile, même si on ne va pas jusqu’au pôle).

La recherche pédagogique actuelle s’efforce de développer des procédures qui situent l’élève par rapport à ces deux types d’objectifs (de maîtrise et de développement).

Les moyens d’une évaluation sommative

Lorsque le but poursuivi est de jalonner une progression en faisant le bilan des acquis, il est nécessaire de définir des critères de réussite observables: on dit, par exemple, qu’un enfant comprend ce qu’il lit s’il est capable d’exécuter des consignes qui lui sont données par écrit. On construit ainsi une épreuve «critériée». Cette expression s’oppose à celle d’épreuve «étalonnée» (ou normée), où la référence est donnée par la distribution des résultats d’une population définie d’élèves. Des épreuves critériées sont préférables pour des objectifs de maîtrise. Pour des objectifs de développement, il suffit généralement d’examiner les progrès de l’élève, en le comparant à lui-même. Des épreuves normées ne sont indispensables qu’en situation de sélection.

Pour ne pas se perdre dans une multitude de contrôles, l’enseignant doit déterminer quelques «objectifs globaux terminaux» dont la réussite implique la maîtrise des connaissances partielles sous-jacentes. Ainsi, la transformation correcte d’une formule mathématique suppose l’intégration des règles de l’algèbre, comme la lecture orale d’un texte suppose la maîtrise de la correspondance entre graphèmes et phonèmes. Un contrôle analytique de chaque apprentissage serait impraticable. Les questions choisies pour évaluer une certaine acquisition ne représentent pourtant qu’un échantillon de l’ensemble de toutes les questions qui auraient été également acceptables. Il est nécessaire de savoir dans quelle mesure l’échantillon utilisé renseigne sur la maîtrise de l’ensemble. Des études de «généralisabilité» permettent de le dire et de garder sous contrôle les sources d’erreurs principales. Parmi celles-ci, la variance due aux correcteurs peut être réduite si l’on construit des tests «à choix multiples». L’inconvénient correspondant est de privilégier un certain mode de réponse et aussi un certain type d’apprentissage, aux dépens d’autres formes de réflexion plus courantes dans la vie extrascolaire.

Une grande souplesse peut être obtenue dans les procédures de certification par l’utilisation de livrets de formation, où sont enregistrés chacun des «crédits» acquis par une personne au cours de sa formation, ainsi que par l’emploi de dossiers individuels, où sont conservées ses productions. Ces éléments peuvent être valorisés ensuite dans la perspective de plusieurs diplômes différents: c’est le système des «unités capitalisables».

D’une façon générale, il paraît souhaitable de dissocier le rôle de l’enseignant de celui de l’expert chargé de la certification des connaissances acquises. Ce dernier devrait intervenir à la demande de l’élève, pour confirmer sa réussite.

Les moyens d’une évaluation formative

Lorsque le but de l’évaluation est de faciliter la poursuite de l’apprentissage, en déterminant les activités à proposer, ou les difficultés à lever en priorité, une approche plus analytique semble nécessaire.

Il faut cependant considérer d’abord le type d’apprentissage en cours. Pour l’apprentissage de concepts ou de règles précises, un retour d’information détaillé à l’élève est utile, pour que ce dernier puisse remarquer ses erreurs et les corriger. Pour le développement de structures logiques plus fondamentales (celle de proportionnalité, par exemple), la démarche de régulation accessible au maître est moins évidente. L’activité de l’élève doit être sollicitée de multiples façons pour qu’il puisse construire (au sens piagétien) sa représentation de cette structure nouvelle. Pour l’apprentissage de l’expression, enfin, il semble que la réussite globale de la communication soit un élément de renforcement plus efficace pour l’apprentissage de l’élève que des critiques de détail sur la forme de son message. Il ne serait donc pas absurde de renoncer à l’évaluation formative dans certains domaines où l’enseignant ne semble pas pouvoir intervenir directement dans l’apprentissage de l’élève.

Lorsqu’elle se justifie, l’évaluation formative peut se situer sur deux boucles de régulation très différentes. Elle peut apparaître de façon continue au cours de l’apprentissage, par exemple lorsque l’enseignant fait faire un exercice et le corrige sur le champ. Elle sert alors à une régulation «interactive» (Allal, 1979). Dans l’autre type de régulation – la régulation «rétroactive» –, l’évaluation formative est ponctuelle et intervient à la suite de l’apprentissage. Elle implique alors une démarche corrective plus importante, qui consiste en un réapprentissage. Les deux formes d’évaluation sont nécessaires, mais la première paraît plus économique en ce qu’elle demande moins de temps.

C’est en quelque sorte la même opposition qu’on peut établir entre une évaluation qui «maintient le cap» et une évaluation qui «fait le point». La première est sans doute la seule qui soit réalisable pour les objectifs éducatifs généraux (de développement cognitif, ou socio-affectif, ou de qualifications clés). L’évaluation a alors pour but de maintenir des conditions d’apprentissage favorables. Les indices comportementaux que le maître peut relever lui permettent de «renforcer» les réponses qui vont dans la bonne direction, bien que pour autant cela ne garantisse pas que l’objectif soit atteint par l’élève.

Pour maintenir le cap, les instruments d’observation sont nécessairement à «bande large», et doivent être sensibles à tout ce qui pourrait gêner l’apprentissage, tandis qu’ils doivent être à «bande étroite», centrés sur un savoir-faire précis, s’il s’agit de faire le point sur un objectif de maîtrise. On redécouvre aujourd’hui le parti à tirer de l’évaluation par les pairs et de l’autoévaluation comme instruments à bande large pour détecter toutes sortes de difficultés que le professeur n’aurait pas le temps d’examiner lui-même.

Le principal problème à résoudre pour appliquer la démarche formative proposée par Bloom est, en effet, celui de la surcharge de l’enseignant. Il faut instituer d’autres canaux pour le retour d’information aux élèves, car le maître n’a pas assez de temps à consacrer à chacun d’eux: aussi est-il utile de recourir à des épreuves autocorrectives et à l’informatique, en même temps qu’aux interventions d’élèves plus avancés, voire de certains parents.

Influence du contexte de l’enseignement

Aucune méthode d’évaluation n’est applicable dans une classe, si l’on ne s’adapte pas au contexte particulier de l’enseignement. Il faut, en effet, tenir compte, d’une part, de l’âge des élèves pour modifier la forme et la durée de l’épreuve, d’autre part, des objectifs privilégiés par le maître pour choisir la nature et le contenu des questions. Le type de décisions à prendre détermine aussi le type d’information recherché: ce ne sera pas le même dans un contexte sélectif et dans une situation où le but est de favoriser le rattrapage des élèves en difficulté. Les demandes extérieures à la classe (des parents, des professeurs suivants...) infléchissent souvent la direction de l’examen. La liste serait longue de tous les facteurs à prendre en considération dans la préparation d’instruments d’évaluation. Il faut donc renoncer à attendre des «tests pédagogiques standardisés» la solution des problèmes de l’évaluation scolaire. Il n’existera jamais d’instruments qui répondent aux besoins de toutes les classes.

Nécessité d’un système d’évaluation intégré

Si un même instrument ne peut tout faire à la fois, la solution est évidemment de construire des moyens d’évaluation dont chacun est adapté à un but particulier bien défini. On peut citer en exemple à ce sujet le système intégré d’évaluation du Québec (ministère de l’Éducation, 1981). Dans ce système, des instruments critériés d’évaluation formative, rapportés aux objectifs de maîtrise des programmes, sont fournis aux enseignants (qui décident eux-mêmes, cependant, des seuils de suffisance). Des banques de questions sont préparées pour servir à la construction d’épreuves sommatives (la forme finale des épreuves d’examen reste cependant établie localement, pour respecter les exigences de chaque contexte d’enseignement particulier). Des tests d’aptitudes, d’intérêts et d’attitudes sont fournis aux psychologues scolaires, ainsi que des tests diagnostiques pour servir aux élèves en difficulté. Des bulletins scolaires et des communications aux parents, adaptés à une évaluation par objectifs, sont mis à la disposition des commissions scolaires. Enfin, des épreuves de contrôle sont distribuées régulièrement pour évaluer le fonctionnement des programmes et des méthodes d’enseignement. Un système de certification par crédits capitalisables est mis en place dans l’enseignement secondaire et pourrait se poursuivre dans l’enseignement professionnel: il tiendra compte de toutes les formations d’adultes et même du travail des autodidactes.

Le ministère de l’Éducation du Québec prévoit aussi la formation des enseignants et l’information du public pour assurer la communication entre les différents utilisateurs de ce système commun. Enfin, de façon peut-être tout aussi importante, le ministère fixe les limites de la circulation et de la conservation de ces informations, pour assurer la protection des individus.

Encyclopédie Universelle. 2012.